نبذة تاريخية عن القياس والتقويم

ان القياس قديم قدم اول محاولة بدأها الانسان لتعلم شيء لاخر من بني جنسه ؛ فالانسان القديم اعتمد على التجربه في تعلمه واستطاع ان يقوم سلوكه استنادآ على نتائج ذلك السلوك .
ففي المجتمعات البدائيه القديمة كان معلم الحرف او الصنعه يقوم بعملية التقويم عندما يقوم بأصدار حكم على مدى اتقان المتعلم اداء عمل مهاري ومدى نجاحه في ذلك العمل .
وعند ظهور الكتابه بدأت بوادر عملية التعليم فأن القياس كان يقوم اساسا على التسميع الشفهي حي كان الهدف الاساس للتعلم هو تدريب المتعلم على حفظ الحقائق او المقطوعات الادبيه واعادتها من الذاكرة وكان من الطبيعي ان يقوم القياس على هذا النوع لان المواد الكتابيه لم تكن متوفرة كما في هذا اليوم وظل هذا النوع من القياس قائمآ على الاسئلة الشفوية والملاحظة والحكم الشخصي سائدآ في معظم الحضارات القديمه .
الا ان بعض المجتمعات القديمه استخدمت وسائل من التقويم والقياس على درجة معقولة من التطور فقد دأب الصينيون القدامى على استعمال القياس والتقويم الموضوعي لأختيار الحكام والاداريين لمختلف مقاطعات ومدن الصين حيث كانت تجري لهم اختبارات تحريريه للمتقدمين وتكون فيها الاسماء سريه ويتولى تصحيح اجابات الامتقدمين اكثر من مصحح واحد . وكانت الامتحانات تجري بشكل متتابع من القريه الى المدينه الى المقاطعه يشترك فيها الاف من المتقدمين ويمتحنون في موضوعات شتى تتضمن اللغه والحساب والشعر والتاريخ والفروسيه والرمايه , اي ان الامتحانات كانت على نوعين نظريه وعمليـــه .
اما المجتمع اليوناني فقد كان المعلمون الاوائل مثل سقراط وافلاطون يستعملون وسائل تقويم شفوية ( حواريه ) وفي نفس الوقت يشير البعض الى وجود دلائل على استخدام الاختبارات التحريريه .
اما العرب المسلمون فأن للأحتبارات كان لها الدور المهم في التاريخ العربي والاسلامي وخاصه في المجال التعليمي والمهني واستعمل العرب المسلمون الاختبارات على شكل اختبارات شفويه وتحريرية ففي (الكتاتيب) وهي تقابل المدرسه الابتدائية بشكل عام , حيث كان يجتمع الاطفال على شكل حلقات دراسيه صغيرة لتعلم القرآن الكريم وبعض القواعد النحويه ومتها خمس سنوات وعند انتهاء هذه المده يمنح المعلم شهادة لمعرفة مدى حفظ القرآن الكريم وكان الاختبار يجري بشكل فردي , وكانت تعطي ثلاث تقديرات هي : ممتاز وتعطى للطالب الذي يحفظ القرآن من اوله الى احره مع ضبطه بالشكل والاعراب والفهم وحسن الخط .
اما المتوسط فتعطى لمن يقرأ القرآن نظرآ في المصحف مع ضبط الشكل والهجاء ؛ واما الضعيف فهو الذي يقرأ القرآن بدون ضبط الحروف .
ويختار الطالب الذي يرغب في ان يكون شيخآ ( مدرسآ ) وتكون له حلقه دراسية فتجرى له عدة اختبارات على شكل جلسات ؛ تطرح فيها الاسئله من قبل المدرس والطلبة وتتم المناقشة الى ان تتكون لدى الجميع بأنه يمكن ان يكون مدرسآ ويدير حلقه دراسيه .
وتدل الشواهد التاريخيه بأن العرب المسلمين كانوا يهتمون اهتمامآ كبيرآ في الاختبارات المهنيه وخاصه اختبارات الاطباء والصيادلة والجراحين وغيرهم . فقد روي ان الخليفة المقتدر كان اول من شرع امتحان الاطباء وكان رئيس الاطباء هو الذي يمتحن زملائه وينال بعد الامتحان الشهادة التي تحدد له الامراض التي يمكن ان يعالجها . أما الصيادلة فكان لاختبارهم تجمع بين الطب والكيمياء فقد يكون الخليفه المأمون أول من اهتم بأختبار الصيادله . أن الشواهد التاريخيه كثيرة ومتنوعه تؤكد بأن للعرب المسلمين دور فعال في تطور التقويم والقياس شأنهم شأن بقية الأمم والحضارات ، ولكن بعد أن عم الضلام المعرفي واهملت المعارف في زمن القرون الوسطى فقد كان التقويم يقتصر فقط على مجرد عدد من الاسئلة الشفويه ويعتمد على الذاتية واستمر هذا الحال حتى القرن التاسع عشـــــــــــر .
ففي النصف الثاني من القرن التاسع عشر أخذ المربون يدركون مساوىء الاعتماد كليآ على التسميع الشفهي وظهر من يدعو الى استخدام الاختبارات التحريريه بدلآ من الشفويه كأساس للالتحاق بالكليات والجامعات وخاصه في الولايات المتحدة الامريكيه . ثم استخدم الامتحان التحريري الى زيادة الاعتماد على هذا النوع نتيجة لسهولة الحصول على المواد الكتابية وان هذا النوع من الاختبارات غالبى مايتألف من مجموعة من الاسئلة تتطلب أجابات من نوع المقال وان هذه الاسئلة تسمح للطلبة بالتفكير بالأجابة في وقت واحد طما تسمح لهم بالتطبيق دون ان يشعر بالتوتر والخجل . كما تسمح هذه الاختبارات بمقارنة تحصيل الطلبة بعضهم بالبعض الآخر لأن يجيبون على الاسئلة ذاتها في زمن محدود ولجميع الطلبة .
وعلى الرغم من الجوانب الايجابية التي تتمتع بها الاختبارات التحريريه ألا انها تحمل بعض القصور منها عدم الشمول ، وعدم الموضوعيه ، وضعف صياغة بعض اسئلتها . غير ان هذه النقله فـي الاختبارات لم تؤد الى الاستغناء كليآ عن الاختبارات الشفوية فالأختبار الشفوي مازال من الاختبارات المهمه التي تستعمل على نطاق واسع في قياس انواع مختلفه من التحصيل .
ففي اوائل القرن العشرين شهدت ظهور حدث هام هو ادخال اول وسيله من الوسائل الشائعه في قياس الذكاء على يد (بينيه وسيمون ) حيث وضع (الفريد بينيه ) بالاشتراك مع زميل له (سيمون) بوضع اول اختبار للذكاء عام (1905 م) وكان لهذا الحدث الاثر الكبير في تطور القياس والتقويم التربوي حيث فتح الباب امام الباحثين والعلماء لبناء العديد من ادوات القياس . فقد (رايس) اول اختبار تحصيلي في الهجاء واجراء على جميع المدن المختلفه التي شملتها الدراسه وقد اثار هذا الاختبار اهتمامآ كبيرآ في الاوساط التربويه لأنه اتاح الفرصه لكل منطقه تعليميه لان تقارن بين مستوى طلابها وبين مستوى اداء الطلبة في المناطق الاخرى .
أن ابحاث بينيه راين وغيرهم من الباحثين الرواد ادت الى ظهور حركة تعرف بــ (حركة القياس والأختبار )التي استمرت قائمة خلال الربع الأول من القرن العشرين ومن المظاهر الاساسية بهذه الحركة تطور ونشر عدد كبير من الاختبارات التحصيليه االمقننه واختبارات الذكاء ومن المظاهر الجانبية التي رافقت هذه الحركة ظهور مجوعة من النظريات والاساليب التي تدور حول موضوعات مختلفه مثل ثبات الاختبار وصدقه وتقدير النتائج بالعلامات . وفي العد الرابع من القرن العشرين ظهرت (حركة التقويم التربوي ) وتميزت هه المرحله بظهور العديد من المجلات التربويه والنشرات الخاصة بأجراء الاختبارات . واخذ بعض الباحثين بفضل استخدام فكرة التقويم التربوي بدلآ من القياس التربوي بأعتبارات التقويم أكثر شمولآ أذ أنه يركز على تقدير وقياس كل العوامل المتداخلة في العملية التربويه ولاتقيس على عدد محدد منها .
لقد تميزت حركة التقويم التربوي بجملة من الاعتبارات اضافت الاختبارات المزيد من التطور ويمكن ايجاز مايخص عن هذه الحركة بالآتي :-
1. أن الاختبار لايمكن بأي حال من الاحوال اعتباره غاية في ذاته ، وان لاقيمة حقيقية له ألا اذا اعتبر جزءآ متكاملآ من العملية التربوية .
2. استخدام مصطلح التقويم بدلآ من القياس بأعتبار ان التقويم التربوي أكثر شمولآ .
3. الخطوة الاولى من تخطيط أي برامج يجب أن يبدأ اولآ بتحديد دقيق للأهداف التعليميه .
4. لكي يكون البرنامج التعليمي أكثر شمولآ يجب أن يستخدم اساليب متنوعه وهذا يعني أن هنالك مهمه يمكن تقويمها بأستخدام الاختبارات وهنالك سمه يتطلب تقويمها بأستخدام الملاحظة وثمة سمة أخرى يجب استخدام اساليب مختلفه .
5. يجب على المدرس أن يتوصل الى فهم تام للعلاقة بين الاهداف التعليميه وطرق التقويم وأن يلم بعدد كبير من الوسائل والاساليب المتنوعه .
وبعد الحرب العالمية الثانية ظهر علم الاحصاء الوصفي والاستدلالي الذي أثر في تطور التقويم والقياس التربوي وجعله أكثر دقة وعملية وشمول وخلاصة القول فأن ( ثورندايك ) قد لخص تطر القياس بمقولته الشهيرة ( أن القياس في العصور القديمة يمثل ظاهرة وفي العصور الوسطى يمثل كطريقة وفي العصور الحديثة علم قائم بذاته .
التقويم والقياس والاختبار والعلاقة بينهما
في الميدان التربوي والنفسي تستخدم مصطلحات التقويم والقياس والاختبار ، وكثيرآ ما تستعمل هذه المصطلحات على انها مترادفات كما لو ان كلآ منها يمكن ان تحل محل الآخر او انها معنى واحد ولايوجد فروق بينها ، ولتوضيح هذه المفاهيم الثلاثه لابد من دراستها بشكل مفصل لتحديد ما هذه المصطلحات وماهو الفرق بينها .
Measurement القياس
يتضمن القياس على اقل تقدير تعيين دليل عددي او كمي لأي شيء يراد تقديره ، ولكن هناك فرق كبير بين نوع القياس الذي تحصل عليه حين تستخدم أحد اختبارات لأيجاد العمر العقلي لأحد الاطفال غير ان كلا النوعين يعد قياسآ نظرآ لأنه يؤدي في النهاية ألى نسبة عددية أو كمية ويكاد يتفق معظم الباحثين على أن ألقياس : هو العملية التي يتم فيها تحويل التقديرات النوعيه الــــى تقديرات كمية . أي انه يتضمن تحديد أرقام والأرقام اكثر دقة من الوصف بالكلمات .
وقد عرف القياس بتعريفات عديدة نورد منها الآتي :-
تعريف جلفورد : وهو وصف البيانات بأستخدام الأرقام .
تعريف أيبل : عملية مقارنة بعض خصائص الشيء بوسيلة مقننة سلفآ لقياس الخصائص .
تعريف أهمان وكلوك (التعريف التربوي) : وهو عملية الحصول على تمثيل كمي للدرجة التي تعكس فيها وجود سمة معينه عند التلاميذ .
وعند تحليل التعاريف اعلاه نرى ان قياس يتضمن الامور التالية :-
_ التكميم : أي وجود كمية بأستخدام الأرقام .
_ وجود سمة معينة يراد قياسها بأستخدام مقياس .
_ المقارنة : أي مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس .

وبطبيعة الحال فأن القياس هو عملية تكميم أو تعبير بلغة كمية أو حسابية عن صفات أو عوامل او ضواهر لموضوعات نوعية او معنوية اوسلوكية .
فالطلبة الذين حصلوا على درجات في درس القياس والتقويم 90 ، 75، 60 فأن الدرجات التي حصلوا عليها هي كميات عددية وهذه الكميات حصلوا عليها في اختبار القياس والتقويم ويمكن مقارنة الدرجات ونقول درجة (90) هي اكثر من درجة (75) وأن درجة (659 ه أقل من 75.
الا ان التعابير الكمية نسبية في تعبيرها ، فحينما يحصل الطالب على درجة (50) في أختبار القياس والتقويم فأن درجة (50) لايعني أنه يعرف نصف المادة . وكذلك الذي يحصل (صفرآ) لايعني أنه لايعرف أي شيء في مادة القياس والتقويم فالصفر هنا نسبي وليس مطلق .
والقياس نوعين اما ان يكون مباشر وهو قياس الخصائص أو الصفات دون النظر الى الآثار الناجمة عنها ، كما يحدث عند قياس طول شخص ما أو قياس طول قاعدة الدرس ففي هذه الحالة فأن القياس في مثل هذه الاشياء يكون بسيطآ ودقيقآ .اما القياس غير المباشر فهو يتحدد عندما تكون الصفه او الخاصية عند الشخص داخلية لايمكن قياسها بشكل مباشــر فنلجـأ الى قياس اثارها الظاهرة على سلوك الشخص ، كما يحدث عندما نقيس درجة الحرارة يكون عن طريق تأثير الزئبق الموجود داخل المحرار بالحرارة ويتمدد ، وكذلك للقياس في المجال التربوي والنفسي فهو من النوع غير المباشر أذ يتم هذا القياس بواسطة مقياس يفترض انه يقيس سمة أو قدرة معينة لدى الفرد وذلك من خلال مجموعه من المواقف يستــدل منها على وجود تلك السمة والقدرة المراد قياسها .ومن هنا نلاجظ ان القياس في المجال التربوي يختلف عن القياس في العلوم الطبيعيه بجملة من الاسباب اهمها طبيعة السلوك الانساني وطبيعة الموضوعات التربوية كــالتحصيل والذكاء وغيرها فأن هذه الموضوعات أكثر تعقيدآ من الظواهر الطبيعية ولايسهل قياسها كما هو الحال في العلوم الطبيعيه وبذلك تصبح اغلب القياسات التربوية نسبية وليس مطلقة ومعرضة للخطأ ومن أهم العوامل المسببة للخطأ في القياس هي :-
1_ نوع المقياس : تختلف المقاييس في ما بينها من حيث درجة الدقة والثقة في صدقها وثباتها .
2_ الخصائص والسمات المراد قياسها فهنالك موضوعات يسهل قياسها بشكل بسيط وطليق وهناك موضوعات يصعب قياسها كالتحصيل والقدرات والاستعدادت العقلية والشخصية . كما أن طبيعة هذه الخصائص المعقدة تجعل الادوات المستخدمة في قياسها هي الأخرى معقدة ايضآ وبالتالي تكون نتائجها أقل درجة من النوع الاول .
3_ الغرض من القياس فعندما يكون الغرض من القياس عمل تقويم سريع لتحصيل الطلبة في جانب من جوانب المادة الدراسية فأن اختبار الاداة تكون بطريقة مبسطة كما هو الحال عندما يطلب المدرس من طلبته اجراء اختبار الا أن نتائج هذا الأختبار لاتؤثر على درجة الطالب ففي مثل هذه الحاله فأن اداء الطلبة سيكون ليس بالمستوى المطلوب .
4_ اخفاء التصحيح وشخصية ، هنالك فروق فردية بين الاشخاص في قدرتهم على القياس فلو اعاد المدرس تصحيح الاوراق الأمتحانية وهو في مزاج معين يجد أن الدرجات ستختلف عما لو كان في مزاج اخر .
ومع هذا فأن اي مقياس مهمآ أعد له من اجراءات ضبط وسيطرة فأن هنالك دائمآ احتمال للخطأ وهو مايدعى بــ الخطأ المعياري للقياس .
Test الاختبار
هو اداة القياس فــالقياس هو العملية التي يتم بها تجديد السمة أو الخاصية ، والاختبار هو الاداة التي تستخدم للحصول الى هذا الى هذا التحديد او التكتيم .
فالأختبار هو مجموعة من الاسئلة أو المواقف التي يراد من الطالب الأستجابة لها ، وقد تتطلب هذه الاسئلة من الطالب اعطاء معنى الكلمات او رياضية (حسابية) أو التعرف على أجزاء متعددة من رسم أو صورة معينة وتسمى هذه الاسئلة أو المواقف فقرات او بنود الاختيار.
مما يجدر الاشارة اليه ان المواقف التي يتضمنها الأختبار لقياس سمة معينه عند الفرد لاتشمل كل الدلالات التي تشير الى وجود هذه السمة عند الفرد وانما هي عبارة عن عينه يفترض أن تكون ممثلة لهذه الدلالات أو السلــوك فالأختبار التحصيلي او النفسي مثلآ هو عينه ولكنه لابد أن يكون مثل السمة أو الخاصية المراد قياسها .
Evaluation التقويم
هو عملية شاملة تستخدم في تقدير قيمة الشيء وهو اعم واشمل من القياس ، فــالتقويم أجراء تقدير في ضوء قيمة معينة لمعرفة جوانب الضعف أو القوة بغية تصحيح الضعف وعلاجه ، فالتقويم يستخدم القياس في جمع المعلومات عن السمة السياسيه ثم يستخدم هذه المعلومات في اصدار حكم على هذه السمة في ضوء أهداف محددة سلفآ أي ان القياس جزء من التقويم ، فالتقويم هو عملية تشخصيه او علاجيه في نفس الوقت ، والتقويم في المجال التربوي يعني العملية المنهجيه التي تتضمن جمع معلومات عن سمه معينه ( بالقياس الكمي أو غيره ) ويتم استخدام هذه المعلومات في اصدار حكم عن هذه السمه في ضوء اهداف محددة سلفآ لمعرفة كفايتها وهذا يعني ان مفهوم التقويم : هو عملية توفير معلومات موضوعية وصادقة وثابته لأجل أصدار حكم .
ولاجل توضيح هذا المفهوم لابد من ذكر بعض التعاريف ومنها :
تعريف جايان : هي عملية تحديد الأهمية النسبيه الظاهرة ما .
تعريف انكلش : تقدير الاهمية النسبيه للسمة المقاسه في ضوء معيار ما .
تعريف ثورندايك : هو اصدار مجموعه من الاحكام لمدى نجاح الطالب وتقدمه . ومن خلال تحليل مضامين التعاريف اعلاه يتضح ان التقويم يتضمن الامور الآتية :
- 1وجود معيار او محك .
2_ أصدار حكم قيمي
3 _ اتخاذ قرارات .
ويلاحظ مما سبق أن مفهوم التقويم أكثر حداثة وشمول من القياس فهو يتضمن في جوهره مفهوم القياس وهو يسبق التقويم ، ولكن ليس من الضروري أن يعتمد التقويم على القياس دائمآ فقد يكون التقويم معتمدآ على التقديرات كمية ثم الحصول عليها بواسط أختبارات معينه ، او قد يعتمد على تقديرات نوعيه (غير كمية ) يتم الحصول عليها من وسائل أي مثل أن يصدر المدرس جكمآ على أحد طلبته بأن (نشيط ) ، (خامل) ، (ضعيف) على اساس ملاحظته في الضعف .
فالقياس وسيلة تخدم عملية التقويم فأذا حصل طالب على درجة (75) مثلآ في اختبار القياس والتقويم فهذه الدرجة تقيس مستوى الطالب واذا اردنا ان نحكم على هذه الدرجة هل جيدة أم لا أي تحديد قيمتها النوعيه فأننا تقوم بعملية التقويم ولتحديد القيمة النوعيه هذه الدرجة هل هي جيدة ، متوسطة ، ضعيفة ، أي أن الأحكام التي تصدر يجب ان تكون بموجب معيار معين فمثلآ المعيار قد يكون استخراج متوسط درجات جميع الطلبة الذين طبقت أختبار القياس والتقويم أي أن أصدار القيمه النوعيه للدرجة يتم مقارنتها مع بعض الطلبة في نفس الضعف . أو قد يتم مقارنة الدرجة في مادة الفيزياء للصف / الثاني متوسط في مدرسة مـا مع مدرسة أخرى .
ويلاحظ مما سبق أن العلاقة بين التقويم والقياس والأختبار هي علاقة متداخلة بالرغم من الفروق الواضحة بينهما ألا ان جميعها مترابطة في علاقة متكاملة بعضها البعض الاخر .
اذ ان التقويم اكثر شمولآ من المفهومين الآخرين فالتقويم يتضمن ف جوهره القياس والقياس لايتحقق ألا بوجود الاداة التي هي الاختبار فضلآ عن ذلك فأن التقويم يتضمن أصدار احكام قيمة حول السمة المقاسة بينما يتحدد القياس بالأوصاف الكمية فقط .